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Diretrizes em Metodologias

Updated at 11/19/14 09:23 .



Você também pode baixar as diretrizes em PDF aqui


Diretrizes em Métodos de Ensino e Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem.



A) JUSTIFICATIVAS:

Na avaliação da Comissão de Avaliação das Escolas Médicas (CAEM/ABEM, 2009) da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) a FM/UFG foi classificada na tipologia inovadora com tendência avançada. O documento aponta a necessidade de se avançar e se fundamentar no eixo didático pedagógico e de capacitação de docentes para consolidar as mudanças curriculares e continuar progredindo.

No aspecto metodológico do curso de medicina notam-se, alguns avanços em departamentos isolados nos últimos anos, sem, entretanto, englobar a totalidade das disciplinas. Há a necessidade de se investir mais no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e de avaliação desses métodos, bem como no enfoque intersetorial para integração das disciplinas.

Para atingir os pressupostos acima, a Comissão de Educação Médica da FM/UFG considera importante a Implantação de Diretrizes Metodológicas de Ensino e de Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem com ênfase na integração das Disciplinas. A implantação deve ser feita de maneira global e adaptada às peculiaridades dos Departamentos e Disciplinas da Faculdade, para que se possam alcançar os objetivos do Projeto Pedagógico de maneira homogênea e consolidada.


B) DIRETRIZES

A Comissão de Educação Médica FM/UFG sugere que:

  1. Cada Departamento/Disciplina/Serviço tenha um Coordenador de Ensino. 
  2. Todas as disciplinas do Curso de Medicina adotem como rotina realizar o Planejamento anual/semestral de Ensino e o Plano de Ensino da Disciplina/Serviço, conforme preconiza o Regulamento Geral de Cursos de Graduação da UFG (RGCG) e, para o qual, a Comissão sugere o modelo anexo (ANEXO 1). O Plano de Ensino da Disciplina/Serviço deve ser elaborado sob coordenação do Coordenador de Ensino da Disciplina/Serviço e enviado ao Coordenador do Curso de Medicina e à Comissão de Educação Médica.
  3. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem sejam utilizadas por todas as Disciplinas, incorporando-as de acordo com as suas peculiaridades (ANEXO II). 
  4. No processo avaliativo dos discentes, seja contemplada a associação de métodos de avaliação cognitiva e habilidades, competências e atitudes, priorizando a avaliação formativa (ANEXO III).
  5. A integração entre as disciplinas esteja incluída no Planejamento de Ensino (ANEXO IV) de todas as Disciplinas e que estas participem das Atividades da Disciplina de Práticas Integradoras.

     


Sub-comissão elaboradora das Diretrizes em Métodos de Ensino e Avaliação do Processo Ensino-aprendizagem no Curso de Medicina-UFG

Coordenadora e Organizadora:  Profa. Ms. Maria Auxiliadora Carmo Moreira
Membros:                              Profa Dra. Alessandra Vitorino Naghettini
                                           Profa Dra. Edna Regina Silva Pereira
                                           Profa Dra Fátima Maria Lindoso da S.Lima
                                           Profa Dra. Nilce Maria da Silva Campos Costa

 


ANEXO: 1

PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA/SERVIÇO

No Planejamento de ensino é fundamental:

• Estabelecer os objetivos de aprendizagem.
• Determinar metas e expectativas claras desde o início do curso. Isso diminui a ansiedade do aluno e contribui para melhor aproveitamento na Disciplina ou Estágio.
• Ter certeza de que os objetivos de aprendizagem sejam reais e exeqüíveis.
• Usar metodologias ativas de ensino como, por exemplo, a abordagem baseada em problemas. O aluno aprende melhor quando resolve problemas do que quando apenas acumula informações.
• Fazer associação do conhecimento atual com experiências anteriores, o que facilita a retenção da informação nova.
• Reservar tempo para feedback periódico do desempenho do aluno.
• Reconhecer a importância do “modelo”. Habilidades clínicas são aprendidas melhor quando precedidas por observação e seguidas por realização sob supervisão.
Plano de ensino Disciplina/Serviço

Formulário 1: Formulário para Plano de Ensino da Disciplina/Serviço (FM/UFG)

Formulário 2: Sugestão de Formulário para Plano de Ensino

 

 

 ANEXO: 2

METODOLOGIAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Metodologias Ativas de Ensino-Apredizagem

 O grande desafio neste início de século tem sido a perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em íntima união com o coletivo. A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo, de interdependência e de transdisciplinaridade, além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais, com a conseqüente expansão da consciência individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, justamente, na crescente tendência à busca de métodos inovadores, que admitam uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico, para efetivamente alcançar a formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação (1,2).

As tendências atuais da área da Educação apontam para a utilização de metodologias ativas de ensino, que têm no aluno o centro do processo ensino-aprendizagem, sendo protagonista do seu próprio processo de formação.

A educação médica vem acompanhando não somente os movimentos de transformação na educação, mas também as importantes mudanças na área médica e no sistema de saúde.

A eficácia das metodologias pedagógicas ativas, possibilitando a interdisciplinaridade, desenvolve a formação acadêmica de sujeitos ativos, comprometidos com a transformação da realidade social. O ensino de forma integral e multidisciplinar estimula o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas para a formação médica, priorizando os princípios ético-humanísticos e científicos (3,4).

O aprender a aprender na formação dos profissionais de saúde deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser. As abordagens pedagógicas progressivas de ensino-aprendizagem implicam em formar profissionais como sujeitos sociais com competências éticas, políticas e técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas.

 

  


 Relato de experiências: utiliza situações vivenciadas pelo aluno no campo de estágio, problematizando-as, teorizando-as e propondo intervenções.

Portfólio: o aluno registra atividades desenvolvidas na disciplina. O portifolio encoraja aprendizado autônomo e auto-reflexivo. Baseia-se na experiência real do aluno, facilitando a conexão entre teoria e prática.

Discussão de caso em tutorial: grupos pequenos de alunos e o professor (tutor), realizada em 2 ou mais etapas, com discussão de um caso, cuja solução, é pesquisada ativamente pelo alunos e mediada pelo professor.

Integração Curricular: propicia integração curricular a partir da convivência entre acadêmicos de diferentes fases da formação, quando eles podem vivenciar o processo de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Seminário integrador: consiste da integração entre as disciplinas do ciclo básico e desse atividades da prática clínica e com situações que envolvem pacientes.

Integração ensino-serviço-pesquisa: nesse método, identificam-se os problemas, analisa-se e discuti-se com professores das áreas afins, traçam-se as metas a serem cumpridas na comunidade, com auxílio do preceptor. Favorece a integração do conhecimento teórico, discutido no módulo temático, com a prática. Por meio de diferentes saberes e cenários, propicia-se um aprendizado contextualizado e real.

Avaliação formativa do processo ensino aprendizagem: contribui tambem para a aprendizagem, por permitir a identificação do que os estudantes precisam saber e por oportunizar novas situações de aprendizagem, podendo ser feita através de: Mini-CEX, Biofeedback, Avaliação em 360º, Teatralização, OSCE, Casos longos, Portifólio, Exame escrito, Exame oral.



A Medicina Centrada no Paciente e o Ensino da Medicina

O ensino de medicina deve estar centrado no paciente que, por sua abrangência, leva em conta as necessidades e desejos do paciente, não se restringindo à doença.

O método clínico biológico iniciado no século XIX resultou em avanços na ciência médica, conferiu grande poder ao médico, todavia priorizou o diagnóstico da doença em detrimento do doente. Estes avanços propiciaram, por outro lado, a especialização e subespecialização e alem da fragmentação corpo-mente redundou em fragmentação do próprio corpo. O excessivo treinamento biológico pode levar a formação de médicos frios, com comprometimento da capacidade de empatia e compaixão.

A retomada do modelo de medicina centrado no paciente tem sido proposta, desde o final do século XX, norteada por alguns princípios:

  1. O médico deve focar e interpretar não só a doença, mas o ato de adoecer, entendido como: o sentimento de estar doente, a idéia a respeito do que está errado, o impacto na vida diária e as expectativas sobre o que dever ser feito.
  2. Deve haver o entendimento global do doente e busca de objetivos comuns. Utilização de medidas de promoção e prevenção da saúde; melhora da relação médico-paciente.

     

 Ensino e Aprendizagem nos Ambulatórios

Os seguintes passos, quando seguidos pelos alunos, podem aperfeiçoar a qualidade do atendimento ao paciente e a aprendizagem:

1- Revisão do prontuário
• Resumir dados importantes;
• Levantar questões relevantes para aprendizagem;
• Discutir com o professor sobre os dados levantados.

2- Atendimento
• Atender o paciente (anamnese, exame clínico, evolução, etc.);
• Apresentar o paciente e os seus problemas ao professor;
• Observar o professor na relação com o paciente;
• Discutir a situação/problemas do paciente com o preceptor, preservando a individualidade a privacidade;
• Finalizar a consulta (comunicar o diagnóstico, orientar a realização de exames complementares, explicar a prescrição);
• Descrever a consulta objetivamente registrando no prontuário do paciente todos os aspectos relevantes;
• Identificar, juntamente com o professor as questões para aprendizagem;
• Acompanhar o paciente no retorno sempre que possível;
• Pesquisar fontes para estudo e analisar criticamente as informações obtidas, com o auxílio de preceptor;
• Elaborar diagnóstico de saúde da população da área onde estiver estagiando e planejar atividades de intervenção;
• Identificar os fatores emocionais, ambientais, sociais, culturais e econômicos
associados à gênese e à evolução da patologia e às repercussões no contexto da vida e evolução da doença;
• Conhecer a organização e considerar-se parte integrante do Sistema de Saúde, identificando recursos disponíveis nos diversos níveis, para o adequado atendimento às necessidades do paciente;
• Utilizar todas as oportunidades de contato com o paciente/família para desenvolver ações de promoção da saúde e prevenção de doenças.

 

  Ensino e Aprendizagem nas Enfermarias

O ensino nas enfermarias é valioso no processo ensino-aprendizagem especialmente se for priorizado o processo ensino aprendizado centrado no aluno e os preceitos da medicina centrada no paciente.

São elementos aperfeiçoadores do ensino em enfermarias:

  1. Escolha criteriosa de casos clínicos, pelo professor, de acordo com os objetivos da disciplina/estágio, com consentimento do paciente;
  2. Acesso ao paciente em horários adequados à rotina do serviço e ao paciente;
  3. Grupos pequenos de alunos;
  4. Professor com conhecimento prévio do paciente e da sua doença, presente e atento às habilidades e atitudes dos alunos quando da anamnese e exame físico, evolução diária do paciente e estabelecendo feedback imediato com o aluno;
  5. Discussão em sala estruturada, na ausência do pacientes, e adaptada aos objetivos específicos do disciplina/estágio explorando o raciocínio clínico e tópicos relacionados às ciências básicas, fisiologia, fisiopatologia, anatomia, bioquímica, farmacologia e visão crítica da abordagem terapêutica;
  6. Enfoque, na discussão dos casos clínicos, dos aspectos relacionados ao prognóstico, prevenção da doença, sua dimensão biopsicossocial e ética. Abordagem da dimensão coletiva do caso clínico discutido no que concerne a saúde pública e a promoção da saúde;
  7. Estimular a auto-avaliação do aluno quanto à aprendizagem e relação aluno-paciente, quando esteve envolvido com o paciente cujo caso foi discutido e em experiências prévias.
  8. Utilizar os preceitos preconizados.
     


Laboratório de Simulação de Habilidades (LSH)

Finalidade dos LSH
O LSH é uma ferramenta de apoio pedagógico, para treinamento de habilidades, que precede as práticas de habilidades com os pacientes. Prepara o aluno quanto aos fundamentos técnicos e intelectuais da profissão médica dentro dos princípios da bioética. Não substitui a aprendizagem com a presença de pacientes, mas deve treinar repetidamente o aluno para que tenha segurança e postura ética quando estiver com os pacientes.

Infra-estrutura dos LSH
O LSH compõe-se de salas (estações) separadas por divisórias com vidro, interligadas. O treinamento em geral pode ser feito em grupos de 8 – 10 alunos, 1 professor e 1 monitor.

Nas diversas salas, distribuem-se macas, bancos, negatoscópios, quadros brancos, acessórios para simular um consultório médico, sala de exame ginecológico/obstétrico, salas de centro cirúrgico, atendimento de emergência e UTI. Utilizam-se modelos (manequins) para treinamento de procedimentos como: entubação oro traqueal, suturas, introdução de cateteres, ressuscitação cardio-pulmonar etc. Pode ser munido com câmeras para filmagem dos procedimentos realizados pelos alunos, possibilitando posterior correção de posturas e técnicas inadequadas.

Utilização dos LSH - roteiros de aulas práticas.
Os LSH podem ser utilizados como apoio pedagógico pela maioria das disciplinas do Curso Médico. Para sua utilização é fundamental a elaboração de roteiros de aulas práticas contendo:

• Definição e objetivos do procedimento a ser realizado;
• Recursos necessários: manequins, equipamentos e outros materiais;
• Técnica de realização, complicações e tratamento das complicações para aprendizado de procedimentos;
• Referências bibliográficas.

Os roteiros devem ser entregues aos alunos para que os sigam, otimizando assim, a aprendizagem.

Utilização dos LSH na avaliação do aprendizado
No LSH pode ser utilizado o método de Exame Clínico Objetivo e Estruturado (OSCE) na avaliação das competências relacionadas ao que foi demonstrado nas aulas práticas abrangendo conhecimentos, habilidades e atitudes.

A FM/UFG possui um Laboratório de Simulação de Habilidades (LSH), localizado no prédio da FM, próximo às salas da Disciplina de Técnica Operatória, com previsão de funcionamento em 2010.

 
 

 ANEXO: 3

METODOS DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES E ATITUDES


 3.1 AVALIAÇÃO COGNITIVA
 Elaboração: Profa. Maria Auxiliadora C. Moreira

• Prova escrita
• Testes de múltipla escolha
• Questões dissertativas
• Prova oral
 

3.2 AVALIAÇÃO DE HAB ILIDADES E ATITUDES
Elaboração: Profª. Edna Regina Silva Pereira

• Métodos de avaliação de habilidades e atitudes (OSCE, portifólio etc)
• Ficha de Conceito Global


3.3 FEEDBACK
Elaboração: Profa. Maria Auxiliadora C. Moreira
Profª Edna Regina Silva Pereira



3.1 - AVALIAÇÃO COGNITIVA (conhecimento)

Realizada por meio de prova escrita (testes de múltipla escolha e questões discursivas,) e prova oral. Deve ser elaborada priorizando o raciocínio clínico, a capacidade de análise e síntese, de solucionar problemas e não a memorização. Baseada em situações reais, relevantes do ponto de vista clínico e epidemiológico.
 

Elaboração de testes de múltipla escolha

Permitem ampla avaliação do conhecimento pela possibilidade de haver um grande número de questões na mesma prova. Na correção não há subjetividade.

Favorecem feedback imediato. São contudo, de elaboração trabalhosa, e não avaliam capacidade de expresão do aluno.

O enunciado do teste determina o nível de desempenho cognitivo a ser avaliado e contribui para a validade da avaliação.

Entre as alternativas ou opções de resposta deve haver uma única resposta indiscutivelmente correta (gabarito) e as outras (distratores) devem ter aparência de respostas corretas, mas serem indiscutivelmente incorretas.

Um tipo interessante de teste é o de múltipla escolha de interpretação, formulado a partir de uma situação - estímulo que compõe o enunciado e que pode ser um texto, caso clínico, tabela, gráfico, foto, figura, pertinente ao que se pretende avaliar.

A tendência atual é de se utilizar testes com quatro alternativas.

Os testes devem:
– Ter correlação com os domínios da prática
– Medir conceitos relevantes
– Avaliar níveis cognitivos pertinentes
     • Conhecimento
     • Interpretação 
     • Solução de problemas/avaliação

- Ser claros e concisos; não devem conter nas opções, palavras que podem ser incluídas no enunciado.

- Medir conhecimentos importantes e relacionados com os objetivos de aprendizagem, evitar temas polêmicos e ou de interpretações controversas

- Seguir padrões de pontuação e gramática; cada opção deve seguir gramaticalmente o enunciado e serem similares em termos de estrutura gramatical e extensão.
 

Na elaboração devem ser observados os seguintes aspectos:

- Os testes muito difíceis ou muito fáceis tem pouca capacidade de discriminar alunos com alto nível de conhecimentos daqueles com baixo nível cognitivo.

- A revisão por outros professores do grupo, minimiza erros de elaboração.

- Devem ser evitados testes que ajudem os examinandos a responderem outra questão na prova, bem com, os que favorecem acerto por exclusão.

- Os termos absolutos ou genéricos (sempre, nunca, todo, nenhum, apenas, absolutamente, totalmente completamente, geralmente e usualmente, em geral e etc…, devem ser evitados.

- Não se deve utilizar questões com enunciados negativos, onde se solicit para selecionar a resposta incorreta, com os termos incorreto, não, errado, falso e exceto.

- Quando se quer avaliar o domínio da “exceção à regra” questões negativas podem ser empregadas, todavia agrupadas na prova de preferência sob mesmas instruções e com a negativa (não,falso, exceto) em letras maísculas.

- Testes mal elaborados ou capciosos podem induzir ao erro e resultar em baixos índices de discriminação, fugindo totalmente aos objetivos da avaliação.
 

Elaboração de Questões Dissertativas

Da mesma forma que as questões de múltipla escolha, as discursivas devem ter correlação com os domínios da prática; medir conceitos relevantes; avaliar níveis cognitivos pertinentes: conhecimento, interpretação, solução de problemas/avaliação.

Na escolha deste tipo de avaliação e na elaboração deve-se considerar, que comparada aos testes de múltipla escolha, as questões discurssivas são de mais fácil elaboração, apresentam reduzida possibilidade de acerto ao acaso. Avaliam capacidade de organização de idéias de reflexão e expressão. Todavia, são de correção mais difícil, dependem da capacidade do aluno de redigir bem e não permitem a cobrança de grande diversidade de conteúdo numa mesma prova. O feedback é mais demorado, o que pode ser minimizado pela discussão com os alunos logo após a prova.

Algumas regras importantes na elaboração:

- Redigir o item, de tal forma que seu conteúdo fique bem delimitado, evitando-se expressões vagas como “comente”, “fale sobre”, “o que pensa de”, “escreva o que sabe”.

- Pode-se usar como questão, uma situação-estímulo, como um caso clínico ou situação clínica e outros, dependendo do conhecimento a ser avaliado e da disciplina.

- Organizar, com antecedência uma chave de correção considerando o que espera na resposta do aluno (padrão de resposta esperado).

- Corrigir as provas sem identificar nominalmente os alunos.

- Corrigir, preferencialmente, questão por questão e não prova por prova.

- Reler uma das provas já corrigidas, se forem numerosas para manter o mais hegemonio possível o critério de correção.

- Fazer comentários por escrito nas provas, a fim de estabelecer pontos de
referência para o feedback.


Prova Oral

- Método de avaliação útil por aquilatar a capacidade de raciocínio
clínico do aluno, quando estruturado em forma de questões sobre situações
clínicas.

- Capaz de avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos, além do
conhecimento sobre o tema.

- Exige mais de um examinador experiente em relação ao conteúdo abordado, para
aumentar a equidade do processo avaliativo, bem como, a elaboração de chave de
correção, que define a resposta esperada. Mesmo assim a correção incorre em
subjetividade.

- Deve ser realizado em clima de serenidade, para evitar influências de fatores
emocionais e stress.

- Possibilita feedback imediato favorecendo o caráter formativo da avaliação


 
 

3.2 MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES E ATITUDES



Como não existe um único método de avaliação capaz de atingir todos estes elementos (conhecimentos, habilidades e atitudes), entende-se que apenas a combinação de métodos é capaz de produzir os resultados esperados da avaliação.

Os métodos de avaliações necessitam também ter validade – que é a capacidade de se avaliar exatamente o que se pretende avaliar e fidedignidade ou confiabilidade – que é a capacidade de gerar resultados semelhantes quando se repete a avaliação (mais de um avaliador).

A FM/UFG sugere que cada departamento escolha seus métodos de avaliação condizentes com os objetivos educacionais, que sejam válidos, confiáveis e que contemplem os princípios da Pirâmide de Miller.

Os docentes no contexto atual das escolas médicas necessitam repensar e sistematizar os métodos de avaliação, entender que a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem e tem como funções:

• Estabelecer quais conhecimentos e habilidades precisam ser adquiridas em um determinado momento;
• Estimar o nível dos alunos;
• Oferecer aos alunos informações sobre seu progresso;
• Alterar o comportamento em relação à aprendizagem;
• Motivar os alunos conscientizando-os sobre a importância do que estão aprendendo;
• Fornecer informações sobre a adequação do currículo aos professores, coordenadores e diretores.

Os princípios da pirâmide de Miller devem ser contemplados na escolha dos métodos de avaliação. O aluno precisa saber (conhecimento), saber como faz (relatar, descrever), realizar em situações simuladas (demonstrar como faz) e também o grau mais elevado da pirâmide (fazer) e deve ser avaliado em todos estes contextos.


A. Portfólio:

Portfólio é uma coleção de material, feita por um profissional, que registra e reflete eventos-chaves e processos em suas carreiras, o qual deve ser sempre apresentado a outros para avaliação.

Tem sido progressivamente introduzido como um novo instrumento para avaliação no ensino médico, quanto em reavaliação profissional. Sua adoção como método de avaliação é condizente com os princípios de aprendizado dos adultos (reflexão em ação, andragogia ou aprendizado auto-dirigido, baseado em experiência).

Os benefícios de um aprendizado baseado em portfólio, nem sempre incluídos em outras formas de avaliação, incluem:

• Reconhecer e encorajar o aprendizado autônomo e auto-reflexivo;
• Basear-se na experiência real do aluno, facilitando a conexão entre teoria e prática;
• Permitir variação nos estilos de aprendizagem, a serem utilizados segundo a preferência do aluno;
• Permitir avaliação dentro de uma rede de critérios e objetivos de aprendizagem;
• Poder acomodar evidências de aprendizado numa variedade de diferentes contextos;
• Permitir avaliação formativa e somativa, baseada em objetivos de aprendizado externos ou auto-determinados;
• Fornece um modelo de aprendizado perene para contínuo desenvolvimento profissional.


B. Mini-CEX:


O Mini-CEX (mini clinical evaluation exercise), é um método de observação direta da prática profissional mediante uma ficha estruturada e com feedback imediato ao estudante. Utilizando pacientes reais em vários momentos e por vários observadores. O tempo médio entre a observação e o feedback são 30 minutos.

Está indicado para avaliar as seguintes competências:

• Habilidade de entrevista clínica;
• Habilidade de Exame físico;
• Profissionalismo;
• Raciocínio clinico;
• Habilidade de comunicação.


C. Avaliação estruturada - com instrumento tipo checklist

Consiste em verificar diferentes subitens ou passos que compõem a competência avaliada por meio de ação ou comportamento observável. As opções de resposta desta forma de avaliação (checklist) são S (sim) ou N (não); ou opções que indicam se a atividade foi exercida completamente (completa, parcial ou ausente) ou corretamente (total, parcial ou incorreta).

São documentados o uso de checklist na avaliação de competências, tais como cuidado com o paciente (história clínica, realizar exame físico e procedimentos) e habilidades nas relações interpessoais e de comunicação. Podem também ser usados para autoavaliação de aprendizagem baseada na prática. São mais utilizados para prover feedback em “performing a task”.

O desenvolvimento de um checklist requer consenso entre os avaliadores quanto ao comportamento esperado, ações a serem desenvolvidas, a seqüência e os critérios para avaliar o desempenho. Requer treinamento dos avaliadores para observar o desempenho e o tempo esperado para a realização da atividade.


D. Conceito global (global rating)

Rotineiramente, a competência clínica tem sido avaliada pelos docentes por meio de uma nota de conceito, porém esta avaliação na maioria das vezes é subjetiva e está sujeita a erros. A literatura oferece como alternativa à nota de “conceito”, o conceito global (global rating), utilizado quando se deseja avaliar de maneira retrospectiva, categorias gerais ao invés de comportamentos específicos. O instrumento de avaliação quando construído adequadamente pode ser uma alternativa válida, confiável e viável na avaliação de competências clínicas de estudantes de graduação no ambiente clínico.

Desta maneira, há necessidade da construção de um instrumento que contenha itens claramente especificados, que reflitam a combinação de atributos necessários ao bom desempenho profissional. O conceito global deve contemplar itens como qualidade da história, exame clínico, conhecimento médico, julgamento clínico, solução de problemas, hábitos e organização do trabalho, comunicação e relacionamento com pacientes e familiares, respeito, capacidade de autoreflexão, percepção do contexto, interação com colegas, com docentes e com demais profissionais. O aluno deve ser avaliado por diversos docentes, utilizando escala do tipo Likert, com descritores explícitos nas extremidades inferiores e superiores. A nota final seria a média das notas recebidas em cada um dos itens do instrumento.
As limitações atribuídas ao método são ao avaliar o todo, o docente perde a visão dos distintos comportamentos ou habilidades que o compõem, outra limitação é que o índice geral tem baixo valor formativo, pois fornece pouca ou nenhuma informação que possa ser usada como feedback.

Apesar das limitações o uso de um instrumento cuidadosamente elaborado permite ao docente expressar sua percepção global dos alunos de maneira mais objetiva e quando em combinação com outros métodos de avaliação oferecem informações valiosas para os estudantes, avaliadores e coordenadores de disciplinas.


E. OSCE (objective structured clinical examination)

Consiste na observação de componentes de um atendimento clínico simulado. Utiliza-se uma seqüência de 6 – 12 estações de avaliação com duração de 6 a 15 minutos onde as habilidades são testadas através de tarefas específicas.

As competências fundamentais a serem avaliadas em cada estação são:
• Comunicação e interação com pacientes e familiares;
• Entrevista médica - tomada da história clínica;
• Exame físico geral e especial;
• Raciocínio clínico e formulação de hipóteses;
• Proposição e execução de ações;
• Orientação e educação do paciente.
Pacientes padronizados são utilizados além de manequins, interpretação de dados de casos clínicos, exames de imagens e vídeos.
A avaliação em formato de OSCE padroniza a avaliação para todos os candidatos, e tem sido utilizada para avaliação formativa e menos frequentemente para avaliação somativa, é um método válido, confiável, reprodutível e exeqüível dependendo de planejamento adequado e organização.
As limitações atribuídas ao método são: alto custo, dispendiosa do ponto de vista de recursos humanos (docentes, pacientes simulados) e fragmentação na abordagem dos casos.
Na Faculdade de Medicina da UFG tem sido utilizada na Clínica Médica, Pediatria, no Internato e na validação de diplomas para médicos que fizeram o curso em outros países. A coordenação do curso sugere que todas as grandes áreas adotem este método.


F. Avaliação 360º
Consiste em obter informação de múltiplas fontes que circundam a esfera de influência do estudante, sobre seu desempenho em diferentes tarefas. A avaliação 360 O completa inclui avaliação dos superiores, pares, subordinados, pacientes e familiares. Muitos avaliadores utilizam na avaliação 360 O um questionário para colher as informações sobre o desempenho individual nos vários tópicos (trabalho em equipe, comunicação, plano terapêutico, tomada de decisões). Muitos avaliadores utilizam escala para medir com que freqüência o comportamento é observado (ex. em uma escala de 1 a 5; 5 significa todo o tempo e 1 – nunca). A escala é sumarizada por tópicos e todos os avaliadores dão feedback.
Este método de avaliação é mais acurado quando a intenção é dar feedback formativo mais do que avaliação somativa. Pode ser utilizado para avaliar as competências gerais de acadêmicos no que se refere à habilidades interpessoais e de comunicação, profissionalismo, e alguns aspectos de cuidado ao paciente e prática baseado em sistemas. É uma excelente opção para as atividades na comunidade.

Formulário 3: Portifólio (Modelo UNICAMP)

Formulário 4: Portifólio (modelo Serv. de Pneumologia (FM/UFG) 

Formulário 5: Conceito Estruturado UNICAMP

Formulário 6: Mini Avaliação Clínica UNICAMP 

Formulário 7: Exercicio de Mini Avaliação Clínica Habilidade- UNICID

Formulário 8: Modelo de Avaliação Global UNICID 

 

3.3 FEEDBACK

O feedback aos alunos é uma importante tarefa do docente e uma valiosa ferramenta para o processo ensino-aprendizagem. Consiste em relatar o desempenho dos alunos em suas atividades, reforçando comportamentos positivos, apontando erros. O feedback incentiva reflexão crítica e o aprendizado autoconduzido auxilando o aluno a melhorar seu desempenho.


Características de um feedback efetivo

- Há necesidade de um ambietne adequado e de se estabelecer uma relação de confiança entre o aluno e o professor.

- O feedback deve ser:


• Assertivo e específico – A comunicação dever ser objetiva, clara e direta. Deve-se abordar determinado comportamento e seu impacto positivo ou negativo e sugestões de comportamentos alternativos. Deve-se indicar com clareza os desempenhos adequados e aqueles que o aluno pode melhorar.

• Descritivo – Deve-se evitar julgar comportamentos.

• Respeitoso – O repeito mútuo às opiniões e ao consenso compartilhado sobre comportamentos que devem ser modificados tornam o feedback efetivo.

• Oportuno – O feedback tem melhor resultado quando é feito logo após a situação ou comportamento que o motivou e em ambiente reservado.

Específico - É fundamental que o docente indique claramente os comportamentos nos quais o aluno está tendo bom desempenho e aqueles nos quais ele pode melhorar. Exemplos e revisão dos fatos ocorridos contribuem para que o aluno reflita honestamente sobre seu desempenho.



  ANEXO: 4

INTERDICIPLINALIDADE NO CURRÍCULO MÉDICO

Um novo modelo de atenção à saúde tem sido proposto e para isso são necessárias mudanças no sistema de formação dos profissionais de saúde. Os projetos curriculares integrados fazem parte dessa estratégia de mudança.

Saúde é considerada uma área eminentemente interdisciplinar e a integração de disciplinas no âmbito dos cursos que preparam recursos humanos para atuar nesse campo, certamente poderá levar à formação de profissionais mais comprometidos com a realidade de saúde e com a sua transformação.

A interdisciplinaridade é considerada uma interrelação e interação das disciplinas a fim de atingir um objetivo comum. Nesse caso, ocorre uma unificação conceitual dos métodos e estruturas em que as potencialidades das disciplinas são exploradas e ampliadas. Estabelece-se uma interdependência entre as disciplinas, busca-se o diálogo com outras formas de conhecimento e com outras metodologias, com o objetivo de construir um novo conhecimento. Dessa maneira, a interdisciplinaridade se apresenta como resposta à diversidade, à complexidade e à dinâmica do mundo atual

A estrutura interna deste currículo é indutivo-teórica, implicando na seleção e ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade da profissão. O que se estimula nos alunos não é a memorização passiva de dados e sim a investigação e compreensão dos problemas, a construção do seu conhecimento através da participação ativa neste processo de aprendizagem.

Essa estrutura curricular depende de muitos fatores, incluindo o currículo existente, a experiência dos professores, a estrutura organizacional da escola médica, os objetivos do currículo. Entendemos a importância da interdisciplinaridade na Faculdade de Medicina/UFGo, no que diz respeito a relação existente entre as diversas áreas para uma melhor interação profissional.

O passo inicial já foi dado. Temos a disciplina Práticas Integradoras, estabelece um vínculo entre o ciclo básico e a clínica medica e, mais recentemente, a Pediatria, após inserção no PET Saúde em 2009, passou a atuar ligada à Saúde Coletiva IV. Os professores trabalharam em conjunto na elaboração e apresentação do plano de curso. Conceitos e conteúdos foram revistos e reorganizados de uma forma global, de modo que atividades, práticas e teóricas, fossem realizadas de forma compartilhada. Até o momento, a experiência tem se mostrado bastante positiva.

Sugerimos que os departamentos trabalhem inicialmente com uma base interdisciplinar, através da comunicação entre distintos especialistas e profissionais, bem como montando um sistema que produza um compartilhamento de responsabilidades pelas ações definidas em conjunto.





  ANEXO: 5

ESTRATÉGIAS PARA VIABILIZAR A IMPLANTAÇÃO DAS DIRETRIZES

Discussão na plenária da Comissão de Educação Médica da FM/UFG, com participação ampla de representantes de todas as áreas que compõem o Curso de Medicina.

1. Submissão do Documento ao Diretor e ao Conselho Diretor da FM/UFG.

2. Discussão ampla nos Departamentos.

3. Discussão particularizada e detalhada com os Coordenadores de Ensino de cada Departamento.

4. Desenvolvimento das seguintes ações na Comissão de Educação Médica da FM/UFG:

     *Promoção de Cursos/Oficinas de Desenvolvimento Docente pertinentes à implantação das diretrizes, com presença imprescindível dos Coordenadores de Ensino e docentes, em especial os recém-admitidos.

     *Avaliação continuada e sistematizada do processo ensino-aprendizagem da Disciplina/Departamento.

     *Criação de Assessoria de Ensino na Comissão de Educação Médica da FM/UFG para atender Coordenadores e professores, visando prioritariamente implantação das diretrizes.

     *Organização de acervo bibliográfico da Comissão de Educação Médica da FM/UFG em espaço físico definido na FM/UFG.

     *Divulgação no “site” da Faculdade de Medicina das ações pertinentes à implantação das Diretrizes bem como da atuação da Comissão de Educação Médica.

     *Divulgação das ações, entre os discentes, através dos representantes Discentes da Comissão de Educação Médica.

 


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